Table of Contents

Ellos también merecen una buena enseñanza

La justicia social en un salón para niños con autismo
Ellos también merecen una buena enseñanza

Una y otra vez, Jay golpea la cola de un dinosaurio de plástico contra una mesa; Eddie gime, mueve sus manos y camina por el salón antes de que comience la clase; Shawn está sentado tranquilo, pero de repente arremete su cuerpo contra un gabinete de metal hasta que un ayudante llega para ayudarlo a calmarse. Este es el salón 9 en una escuela del norte de California que se especializa en estudiantes con autismo severo.

Cada salón tiene un maestro certificado en educación especial y varios asistentes que trabajan con dos estudiantes cada uno en las lecciones de los Programas Educativos Individualizados (IEPs, por sus siglas en inglés). Soy asistente educativa en el salón 9 y siempre me asombra la pasión y dedicación de mis colegas por los estudiantes. Sin embargo, me preocupa el enfoque casi total que tiene la escuela en los planes de comportamiento en lugar de en el currículo y la pedagogía. Las buenas prácticas de enseñanza se olvidan cuando los intereses y las voces de los estudiantes no se toman en cuenta. ¿Cómo, me preguntaba, podría yo aplicar la enseñanza de la justicia social a esta situación? ¿Cómo podría ayudarlos a expresar sus ideas y sentimientos?

De la universidad al mundo real

Se trataba de mi primer trabajo después de terminar la universidad. Antes, durante mi programa universitario, había trabajado con estudiantes que tenían un nivel más alto de funcionamiento y estaba emocionada de participar con jóvenes que pertenecían al otro lado del espectro. Sin embargo, tan pronto empecé el entrenamiento para ser asistente, comencé a sentir un conflicto interno. En mi programa universitario examinamos el uso de premios externos para motivar a los estudiantes; sin embargo, el programa de la escuela llamado Análisis Conductual Aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) se basa en la motivación extrínseca.

Desarrollado por un científico conductual en la década de los 80, el ABA utiliza los premios y la repetición como parte de la enseñanza de estudiantes con autismo severo. El ABA es muy controversial en el mundo académico. Muchos educadores y psicólogos piensan que el conductismo es una rama anticuada de la psicología y que es equivalente al entrenamiento de animales: darle un premio o una recompensa a un estudiante por contestar bien una pregunta es similar a darle una galleta a un perro por sentarse. Sin embargo, casi todos los programas escolares para los estudiantes con autismo severo se basan en el ABA. Las alternativas son difíciles de encontrar y puede que los padres no sepan de su existencia. Como alguien relativamente nueva a la educación especial, me encontraba entre dos realidades opuestas; pero quería experimentar el ABA por mí misma para formular mis propias opiniones sobre la motivación extrínseca.

Comportamientos, comportamientos, comportamientos

“El objetivo es enseñarles a nuestros clientes la independencia para que puedan tener la mejor calidad de vida”, me dijo el director durante mi entrenamiento de asistente. Enseñar la independencia a los estudiantes con discapacidades severas les permite creer en sus propias capacidades y alcanzar su potencial máximo. Sin embargo, a lo largo del entrenamiento de dos semanas me di cuenta de que todo el programa estaba enfocado en los planes conductuales de los estudiantes. A los asistentes principiantes nos mostraban un solo método de enseñanza: repetir una lección preestablecida hasta que el estudiante la haya aprendido con una exactitud del 80 por ciento. El propósito del entrenamiento no era cómo enseñar mejor a los niños con autismo severo, sino cómo entender sus “comportamientos” y reaccionar de manera apropiada.

Nuestros estudiantes a veces son violentos, tiran cosas, patean, se lastiman ellos mismos y golpean al personal o a otros estudiantes. Muchos asistentes tienen cicatrices en los brazos (yo misma incluida) a causa de sus mordidas y rasguños. He visto a mis colegas del salón 9 someterse a patadas y golpes de algunos estudiantes para poder proteger a otros. Los estudiantes no deciden actuar así; sus acciones son parte de su trastorno. Nos enseñaron a que no tomáramos su agresión como algo personal; pero sentí que una pieza le faltaba al rompecabezas. ¿Por qué tanto enfoque en reaccionar a sus acciones destructivas en vez de prevenirlas? ¿Deja esto espacio para mejorar las prácticas de enseñanza?

En el salón

Después de mi entrenamiento empecé a trabajar como asistente en el salón 9. Los estudiantes tenían entre 14 y 21 años de edad. Los asistentes se rotaban de estación cada dos semanas para trabajar con un nuevo par de estudiantes. Mis primeros estudiantes no solían ser agresivos, se llamaban Jess y Eddie.

Decidí trabajar con Eddie primero, un estudiante no verbal de 16 años que usaba una iPad para comunicarse. Una de sus lecciones requería que identificara la diferencia entre “encima” y “abajo”. Aplicando lo que había aprendido en el entrenamiento, empecé el ya conocido plan de la lección:

“¡Hola, Eddie! Vamos a hacer una lección. ¿En qué quieres trabajar hoy?”.

Eddie respondió eligiendo íconos en su iPad: “Quiero ir a caminar”.

“Genial, Eddie, ganarás una caminata al terminar esta lección. Ahora, enséñame encima”, le dije, pasándole un bloque que se debía poner encima de un puente de juguete.

Eddie empezó colocándolo debajo del puente. Le señalé con mi dedo que lo pusiera encima. “Eso es encima”, le dije.

Ahora teníamos que repetir la instrucción hasta que acertara. “Muy bien, Eddie, ponlo encima”.

Eddie agarró el bloque y empezó a colocarlo debajo del puente hasta que le señalé que lo pusiera arriba. “Eso es encima”, le dije. Repetimos este proceso hasta que Eddie puso el bloque encima del puente sin que yo le indicara.

Esto es Entrenamiento por Ensayos Discretos, el método de enseñanza utilizado por el ABA. Hay un máximo de 10 pruebas por lección; pero, como Eddie había puesto el bloque mal tres veces, seguiríamos hasta que hiciera bien el ejercicio porque necesitaba acertar por lo menos en un 80 por ciento para avanzar a la siguiente.

Sentí que estaba torturando a Eddie. No solo lo soborné con una caminata para que hiciera la lección, sino que estaba perdiendo su dignidad porque obviamente no entendía el concepto de encima. Cuando me tocó trabajar con Eddie de nuevo, descubrí que ya no estaba trabajando con esa lección porque había luchado con ella sin éxito durante dos meses. Estaba furiosa. Sabía que Eddie hubiera aprendido ese concepto si se le hubiera proporcionado una mejor enseñanza, con un método que relacionara el ejercicio con algo que le interesara o que ya entendiera.

Todas las lecciones de los estudiantes están escritas en sus carpetas. Los asistentes leen los textos palabra por palabra. La idea es que mientras más concisas y predecibles sean las lecciones, más aprenderán y menos probabilidad existirá de que se confundan, se sientan frustrados o molestos, lo cual podría conducir a la agresión. Se supone que enseñarles a los estudiantes habilidades para vivir (lavarse los dientes y doblar la ropa por ejemplo), junto con el contenido académico, les dará el poder de ser independientes.

¿Pero en realidad son independientes los estudiantes cuando aprenden a depender de premios para motivarse? La motivación extrínseca no es solo problemática para los estudiantes con discapacidades para aprender. Es un problema para todos. Un meta-análisis liderado por Edward Deci de la Universidad de Rochester indica que los premios extrínsecos a menudo conducen a peores resultados en actividades y tareas cognitivas. Los participantes se enfocan más en el premio que en la tarea. En otras palabras, puede que los premios externos disminuyan el potencial de una persona para comprometerse internamente con el aprendizaje. Para mis estudiantes con autismo, esto es igual a socavar su capacidad para ser independientes.

Por ejemplo, Trish, una estudiante de 18 años, saltó de su silla y se robó la iPad de Eddie, lanzándosela a un asistente después de que le negó un dulce. ¿Estaba Trish enojada porque quería dulces? ¿O estaba enojada por las prácticas estáticas y el sistema de premios externos poco adecuado para la edad de los adolescentes? Nunca lo sabremos, porque a Trish no le han enseñado u ofrecido la oportunidad de explicar por qué estaba molesta.

Nuestros estudiantes tienen muy poca voz en nuestro salón. Las únicas decisiones que pueden tomar por si solos son qué premio quieren ganarse y qué lección quieren hacer primero. Esto les da muy poco poder a estos estudiantes que en poco tiempo serán adultos. Los estudiantes no verbales tienen iPads e íconos para comunicarse, pero están programados solo para lecciones académicas. No le dedicamos tiempo a enseñarles cómo expresar sus emociones o confusiones.

Ocurrían menos agresiones cuando comprendíamos sus emociones y el personal se comunicaba con ellos honestamente. Al hablar sobre el trastorno obsesivo-compulsivo de un estudiante que estaba molesto por su horario, un asistente le dijo: “Bueno, tú sabes, es un tipo de 21 años. A veces quiere las cosas a su manera, como cualquier otra persona de 21 años”. El asistente manifestó empatía en vez de tratar de controlar el comportamiento, así que el horario del estudiante se compuso y la situación no empeoró.

Sin embargo, cuando no es obvio el origen de las emociones y frustraciones de los estudiantes, se exigen cosas de ellos sin darles la oportunidad de expresarse. Esto resulta en un comportamiento más peligroso. Por ejemplo, cuando Shawn se empezó a pegar una y otra vez en la cara, un asistente le dijo “Deja de pegarte”. Aunque a este asistente le importan profundamente sus estudiantes, ¿de qué manera ayudó su comentario a que Shawn aprendiera a respetarse? Solo resultó en que Shawn se pegara más a menudo sin que nosotros entendiéramos la razón.

¿Existe otra manera?

Me pregunté si habían alternativas de enseñanza para estudiantes con autismo grave. Los resultados de una búsqueda por internet me decepcionaron. Casi todas las escuelas de mi zona seguían el marco del ABA. Los programas alternativos eran caros y poco comunes.

Después de investigar más, descubrí que la Intervención de Desarrollo en Relaciones (RDI, por sus siglas en inglés) es la principal alternativa para el ABA. La RDI fue desarrollada en los años 90 por los psicólogos clínicos Rachelle Sheely y Steven Gutstein. El método se enfoca en fortalecer las áreas específicas de dificultad para las personas con autismo: las habilidades sociales y las interacciones con otras personas. La filosofía de la RDI es que las personas con autismo pueden participar en relaciones emocionales de manera gradual. Según Sheely y Gutsein, esto resulta en cambios neurocognitivos porque el cerebro es maleable; se puede adaptar y aprender conforme se enfrenta a retos a pesar de las discapacidades. En vez de hacer que las personas con autismo practiquen repetitivamente las interacciones y respuestas sociales prescritas, en la RDI sus intereses se integran a juegos y actividades que involucran a otra persona. Esto establece vínculos que apoyan más interacciones sociales y posibilidades para aprender.

Desgraciadamente, no ha habido muchos estudios para evaluar la eficacia de la RDI. Gutstein dirigió un estudio de cinco años en el que 16 niños que participaron en la RDI mejoraron sus resultados en dos pruebas que comúnmente se utilizan para diagnosticar el autismo: mejoraron su capacidad para interactuar socialmente y comunicarse, aprendieron a ser flexibles ante los cambios y a funcionar independientemente en la escuela. Aunque el estudio tuvo limitaciones importantes (no hubo un grupo de control ni participaron niños con dificultades cognitivas severas), demostró que “los niños no solo mostraron avances dramáticos en su funcionamiento, sino que esos avances fueron estables”. Aprender sobre la RDI me dio la confianza para tratar de enseñar a mis estudiantes de otra manera.

Partir de las fortalezas y los intereses

Empecé a implementar algunas teorías de la RDI, enfocándome en sus intereses e incorporándolos a nuestras lecciones. Jay, un estudiante no verbal y entusiasta que ama los rompecabezas, tuvo dificultades con una lección que le requería diferenciar entre la esquina, el lado y el centro de los objetos. En vez de seguir la lección pre-escrita, usé el rompecabezas de Jay y le pedí que colocara las piezas de las esquinas en sus lugares adecuados. Después de que lo logró sin dificultades, le di a Jay la misma instrucción pero utilicé los materiales de la lección. Jay identificó correctamente la esquina del papel porque lo pudo relacionar con su rompecabezas. Seguimos el mismo proceso para “el centro” y “el lado”, conceptos que aprendió fácilmente al relacionarlos con su rompecabezas. No tuve que sobornarle con un premio para que terminara la lección. Aprendió fácilmente porque pudo relacionar objetos extraños –el bloque y el papel– con algo que le interesaba.

Roland no estaba motivado para terminar su lección de categorizar tarjetas por números y letras. Le encantaba construir con bloques, así que pegué las tarjetas a sus bloques. Le pasé un bloque con una letra y le pedí que lo apilara con otros bloques con letras. No solo empezó a interesarse en la lección, mejoró rápidamente su capacidad de diferenciar letras y números específicos.

Mi nuevo método no fue una panacea. Cuando los estudiantes no entendían mi explicación inicial, empecé a repetir una versión de mi explicación previa, así que no pude evitar la repetición. A veces ayudaba, pero resultó ser más eficaz cuando partía de los intereses de los estudiantes y cuando ellos tenían oportunidades para practicar nuevos conceptos con actividades que disfrutaban.

Escuchar la voz del estudiante

Ahora que nuestras lecciones empezaban a mejorar, estaba lista para abordar la parte más difícil de ser asistente: enseñarles a los estudiantes cómo expresarse aun teniendo un trastorno que hace que las interacciones sociales y la comunicación sean difíciles. Cuando ellos mostraban señales de frustración o molestia, tales como empujar materiales de los escritorios o negarse a hacer algo, el personal decía algo como “te ves frustrado, mejor tomemos un descanso”. Así fue como nos entrenaron; pero esta acción suponía que sabíamos cómo se sentía el estudiante. No era sorprendente que este tipo de comentarios a menudo resultaba en agresiones. En vez de eso quería enseñarles a expresar sus sentimientos para que pudieran comunicarse más eficazmente con nosotros y tener más control sobre sus vidas.

Imprimí íconos con emociones y, durante los periodos de poca actividad, hice que mis estudiantes escogieran íconos: “enséñame feliz” o “¿dónde está enojado?”. Al familiarizarse con los íconos, les pedí que practicaran expresar sus sentimientos durante actividades cotidianas. No se les hizo difícil a identificar sus emociones; solo necesitaban ayuda para expresarse con el personal.

Algunos estudiantes lograron usar bien los íconos de emociones cuando se molestaban, pero otros no querían nada que ver con ellos. Le pregunté a Shawn lo que sentía después de que había tirado su carpeta al otro lado del salón. Agarró los íconos de emociones y los tiró también. Le pregunté “¿qué es lo que sientes? Dime para que te pueda ayudar”.

Empezó a golpearse.

“Shawn, utiliza tu voz. Te sientes…”.

En lo que se calmó, agarró los íconos de emociones y formuló su frase: “me siento frustrado”.

“¿Qué puedo hacer para ayudarte?”.

Formuló otra frase: “quiero presión en mi mano”.

Felicité a Shawn por expresar sus sentimientos y le dije que entendía y que podía ayudar.

Cuando los estudiantes expresan lo que sienten y el personal les pregunta qué pueden hacer para ayudarlos, ellos aprenden que pueden utilizar su voz para tener control sobre sus vidas. Sus voces les dan el poder para moverse hacia el mundo de la comunicación eficaz, una victoria indudable para los individuos con autismo severo. Aunque todavía luchan para expresarse independientemente sin que se les pida, lentamente están aprendiendo a usar sus voces en clase en lugar de lastimarse a sí mismos o a otros.

Lecciones aprendidas

Una vez que mis estudiantes entendieron que tomaba en cuenta sus sentimientos y voces, muchas de sus respuestas agresivas desaparecieron. Una vez que las lecciones incorporaron sus intereses, las explosiones de frustración se redujeron. Es decir, una vez que ellos experimentaron las buenas prácticas de enseñanza, florecieron y sintieron el poder de sus propias voces e intereses. Todos los maestros, no importa con cual población trabajemos, tenemos que partir de las fortalezas de los estudiantes, conectar las nuevas ideas con su conocimiento previo y crear planes de estudio basados en sus necesidades e intereses. Las personas con autismo severo no son objetos que tienen que repararse. Como todos nosotros, tienen fortalezas y debilidades específicas, puntos fuertes que se pueden desarrollar y debilidades que se pueden mejorar con una educación significativa y emancipadora. Como todos los estudiantes, merecen una buena enseñanza.  

Recursos

Deci, E., Koestner, R., & Ryan, M.R. (1999). “A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.” Psychological Bulletin, 125(6), 627-668.

Gutstein, E. S., Burgess, F. A., & Montfort, K. (2007). “Evaluation of the Relationship Development Intervention Program.” Autism, 11(5), 397-411.